Những điểm mới trong sách giáo khoa Sinh học lớp 12

những điểm mới trong sách giáo khoa sinh học lớp 12
 Phạm Văn Lập
Đại học KHTN-ĐHQG HN
A. Phần I: Những điểm mới về nội dung kiến thức
I. Các qui luật Menđen:
So với sách giáo khoa hiện hành, SGK sinh học 12 mới trình bày phần các qui luật Menđen có phần hơi khác cả về số lượng, cách trình bày cũng như bản chất của các qui luật. Sách giáo khoa hiện hành trình bày 3 qui luật Menđen với qui luật 1 là qui luật đồng tính, qui luật 2 là qui luật phân tính và qui luật 3 là qui luật phân li độc lập.
SGK mới theo xu hướng chung của thế giới chỉ đề cập đến 2 qui luật của Menđen. Đó là qui luật phân li (hay nhiều sách còn gọi cụ thể hơn là qui luật phân li đồng đều) và qui luật phân li độc lập. 
a) Về bản chất của các qui luật của Menđen:
Qui luật phân li thực chất chỉ qui luật phân li đồng đều của các alen chứ không phải là qui luật phân li tính trạng như cách mà nhiều người vẫn dạy hiện nay. Vì hiểu là qui luật phân li 3:1 (qui luật phân tính) nên SGK cũ nêu điều kiện nghiệm đúng cho định luật 2 (định luật phân tính) là: các cặp bố mẹ đem lai phải thuần chủng, tính trạng trội phải trội hoàn toàn và số các thể phân tích phải lớn (SGK 11, NXBGD 2003). Thực chất, Menđen qua các thí nghiệm của mình đã rút ra kết luận là mỗi tính trạng do 1 cặp nhân tố di truyền (ngày nay chúng ta gọi là cặp alen) qui định. Khi hình thành giao tử các thành viên của 1 cặp nhân tố di truyền phân li đồng đều về các giao tử nên 50% số giao tử mang nhân tố này, 50 % số giao tử mang nhân tố kia. Như vậy, nếu nói định luật phân li cần có điều kiện thì chỉ cần sự phân li của các các nhiễm sắc thể trong quá trình giảm phân xảy ra một cách bình thường. Mà chính điều này thì lại không cần đề cập tới vì tuyệt đại bộ phận quá trình giảm phân xảy ra một cách bình thường chỉ trừ khi có xẩy ra đột biến (vồn xẩy ra với tần số rất thấp). Ngoài ra, các cặp bố mẹ đem lai có thuần chủng hay không thuần chủng cũng không quan trọng. Thực tế, cây đậu có kiểu gen di hợp tử A a vẫn tạo ra 50% số giao tử mang alen A và 50% số giao tử mang alen a. Việc tính trạng là trội hoàn toàn hay không cũng không ảnh hưởng gì đến sự phân li của các alen trong quá trình giảm phân. Tương tự, số lượng cá thể phân tích cũng không cần phải lớn vì một cây bất luận có kiểu gen AA, aa, hay A a thì cặp alen này vẫn phân li đồng đều về các giao tử.
Qui luật phân li độc lập: SGK cũ phát biểu định luật phân li độc lập như sau: “ Khi lai hai cơ thể thuần chủng khác nhau về hai hay nhiều cặp tính trạng tương phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền của cặp tính trạng kia”. Phát biểu như vậy làm cho người đọc lầm tưởng chỉ khi lai hai cơ thể thuần chủng thì sự di truyền của tính trạng này mới không phụ thuộc vào sự di truyền của tính trạng kia (phân li độc lập nhau). Thực tế, nếu các gen qui định các tính trạng khác nhau nằm trên các cặp nhiễm sắc tương đồng khác nhau thì chúng sẽ phân li độc lập nhau trong quá trình giảm phân. SGK mới chỉ nêu một điều kiện duy nhất cần có cho định luật phân li là các gen qui định các tính trạng khác nhau nằm trên các cặp nhiễm sắc tương đồng khác nhau. SGK cũ cho rằng: “ Ngoài điều kiện đã nêu trong định luật 1 và 2 còn thêm các điều kiện: 
Các cặp gen xác định các tính trạng tương phản phải nằm trên các cặp NST tương đồng khác nhau.
Các cặp gen phải tác động riêng rẽ lên sự hình thành tính trạng”.
Trình bày như vậy là không đúng vì các cặp alen phân li độc lập nhau hay không không phụ thuộc vào bố mẹ có thuần chủng hay không, cũng như tính trạng có trội hoàn toàn hay không, hay số cá thể phân tích có đủ lớn hay không. Ngoài ra, không cần phải các cặp gen tác động một cách riêng rẽ các gen mới phân li độc lập nhau. Hai gen cùng qui định một tính trạng nếu nằm trên hai nhiễm sắc thể khác nhau thì chúng cũng phân li độc lập nhau. Điều này chúng ta thấy rõ qua sự tương tác của các gen cho ra các tỉ lệ 9:7; 9: 6:1 vv
b) Về cách trình bày (phát biểu) qui luật:
Cách thức phát biểu qui luật ở mỗi sách của quốc tế, về mặt ngôn từ, có khác nhau nhưng đều phản ánh đầy đủ bản chất của qui luật. Người ta không còn câu nệ dùng từ ngữ của chính Menđen mà hay dùng thuật ngữ di truyền học hiện đại để diễn đạt qui luật Menđen. Lí do là vì, tuy không dùng từ gen hay alen nhưng chính Menđen mới là người đầu tiên phát hiện ra sự tồn tại của gen/alen trong tế bào như một đơn vị vật chất qui định tính trạng. Menđen là người đầu tiên phát hiện ra sự thật là mỗi tính trạng do một cặp alen qui định, các alen tồn tại trong cơ thể lai một cách nguyên vẹn không pha trộn vào nhau và khi giảm phân thì chúng phân li đều về các giao tử.
Cách phát biểu qui luật như trong SGK mới nhằm nêu bật bản chất của qui luật Menđen phù hợp với cách trình bày của các SGK quốc tế.
SGK mới còn chú trọng tích hợp kiến thức toán xác suất vào việc giải thích các kết quả lai. Từ tỉ lệ kiểu hình ở đời F3 (1:2:1) với việc vận dụng kiến thức xác suất mà Menđen suy luận ra mỗi tính trạng phải do một cặp alen qui định và các alen phân li đồng đều về các giao tử trong quá trình giảm phân. Việc áp dụng các qui luật xác suất vào giải các bài tập di truyền cũng là một nét mới của SGK mới. Trong chương trình toán lớp 11 học sinh cũng đã được học về toán xác suất nên các em sẽ không gặp khó khăn về vấn đề này.
c) Về ý nghĩa của định luật phân li độc lập: 
SGK mới nêu ý nghĩa của qui luật ở chỗ: khi biết được hai gen qui định hai tính trạng phân li độc lập nhau thì ta có thể tiên đoán được kết quả của phép lai ngay trước khi tiến hành thí nghiệm. SGK sinh học 11 cũ cho rằng ý nghĩa của định luật 3 của Menđen là ở chỗ : “ Định luật phân li độc lập . làm xuất hiện biến dị tổ hợp”. Điều này về mặt tiếng Việt là không ổn vì định luật phân li độc lập không làm xuất hiện biến dị tổ hợp. Sự phân li độc lập của các NST trong giảm phân và sự tổ hợp tự do của các giao tử trong quá trình thụ tinh mới làm xuất hiện biến dị tổ hợp.
Mức phản ứng của kiểu gen
SGK mới định nghĩa : “ Tập hợp các kiểu hình của một kiểu gen tương ứng với các môi trường khác nhau là mức phản ứng của một kiểu gen”. SGK cũ đang dùng lại cho rằng : “ Mức phản ứng là giới hạn thường biến của một kiểu gen trước những điều kiện môi trường khác nhau. Trong một kiểu gen, mỗi gen có một mức phản ứng riêng”. Cần phải nhắc lại rằng, kiểu gen là tập hợp tất cả các gen có trong hệ gen. Các gen trong hệ gen tương tác với nhau và với môi trường cho ra kiểu hình. Một kiểu gen với một tổ hợp của rất nhiều gen tương tác với môi trường nhất định sẽ cho ra một kiểu hình cụ thể . ở các môi trường khác nhau, một kiểu gen có thể cho những kiểu hình khác nhau. Tập hợp các kiểu hình của một kiểu gen tương ứng với các môi trường khác nhau là mức phản ứng của một kiểu gen. Vậy ta không thể nói, mỗi gen có mức phản ứng riêng. Khái niệm mức phản ứng là dùng cho kiểu gen chứ không dùng cho từng gen riêng rẽ cho dù khi xem xét kiểu hình cụ thể do một hay vài gen qui định thì kiểu hình đó vẫn được hình thành do sự tương tác giữa các gen với nhau trong hệ gen và với môi trường. Không có một gen nào hoạt động một cách riêng rẽ trong hệ gen mà chúng luôn phụ thuộc qua lại vào nhau. 
Chúng ta chỉ biết mức phản ứng của một kiểu gen, ví dụ của một con lợn, bằng cách nhân bản con lợn một cách vô tính thành nhiều con có cùng kiểu gen rồi cho chúng sống trong những môi trường khác nhau. 
Đánh giá kết quả lai bằng phương pháp thống kê c2 
SGK mới có đưa nội dung này vào phần thực hành ở dạng tham khảo nhằm mục đích giới thiệu cho học sinh hiểu tỉ lệ phân li kiểu hình trong các thí nghiệm lai như thế nào thì được xem là xấp xỉ như tỉ lệ lí thuyết (ví dụ 3:1). Các nhà khoa học thường dùng một tiêu chí khách quan để xét xem tỉ lệ thực nghiệm có đúng với tỉ lệ lí thuyết hay không. Đó chính là phương pháp c2 . Học sinh chỉ cần vận dụng công thức để tính toán nên giáo viên sẽ không lo là bài học sẽ gây khó khăn cho học sinh. Trong chương trình phổ thông của các nước học sinh đều được học về phương pháp này.
 ứng dụng của di truyền học:SGK mới bố cục phần ứng dụng của di truyền học theo ý đồ: nêu các biện pháp chọn giống dựa trên cách thức tạo ra nguồn biến dị. Muốn chọn được giống như ý phải cần có nguồn biến dị. Nguồn biến dị di truyền được bao gồm biến dị tổ hợp (tạo ra thông qua việc lai giống), đột biến (thông qua sử dụng tác nhân đột biến) và biến dị di truyền do con sử dụng kĩ thuật di truyền. Các biến dị di truyền được dùng trong công tác chọn giống kinh điển là biến dị tổ hợp. Kĩ thuật di truyền được trình bày khá kĩ cho các đối tượng vi sinh vật, thực vật, động vật và kể cả cho con người. Đây là công nghệ của thế kỉ 21 nên việc giới thiệu kĩ về kĩ thuật di truyền và các ứng dụng của nó là rất cần thiết.
Hệ số di truyền:
SGK thí điểm giới thiệu hệ số di truyền theo nghĩa rộng, H2. Nhiều người cho rằng hệ số di truyền của một tính trạng càng cao, thì tính trạng càng phụ thuộc nhiều vào môi trường và ngược lại. Điều này là không đúng. Nếu quần thể bao gồm các cá thể thuần chủng có cùng kiểu gen thì hệ số di truyền của tính trạng sẽ bằng 0. Tuy nhiên, ta không thể nói tính trạng đó chỉ do môi trường mà không do kiểu gen qui định. Hệ số di truyền (H2) cao chỉ nói cho ta biết quần thể đó khá đa dạng về mặt kiểu gen. Vì vậy, hệ số di truyền của một tính trạng không thể áp dụng cho tính trạng đó ở mọi quần thể mà chỉ đúng cho quần thể nghiên cứu (tại đó hệ số di truyền được tính) với điều kiện môi trường xác định và cấu trúc di truyền quần thể định. 
Để ứng dụng trong công tác chọn giống chúng ta cần xác định hệ số di truyền theo nghĩa hẹp, h2. Nếu biết được hệ số di truyền theo nghĩa hẹp của một tính trạng nào đó ta có thể tiên đoán được kết quả chọn lọc ở thê sắc tố quang hệ sau. Lí do là vì hệ số di truyền theo nghĩa hẹp chỉ tính đến tác động của những gen tương tác theo kiểu cộng gộp và những gen này mới thực sự mới đóng góp vào hiệu quả của công tác chọn giống. Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông các giáo viên không cần giới thiệu hệ số di truyền theo nghĩa hẹp cũng như những ứng dụng trong công tác chọn giống.
 Sự cân bằng thành phần kiểu gen trong quần thể (định luật Hacđi- Vanbec)
SGK mới nhấn mạnh đén sự cần bằng về thành phần kiểu gen của quần thể. Một quần thể chỉ được coi là cân bằng thành phần kiểu gen khi thành phần kiểu gen của chúng thoả mãn công thức: p2 AA + 2pq A a + q2 aa = 1, với p + q = 1. 
Khi một quần thể ngẫu phối, có kích thước lớn, không bị tác động của chọn lọc tự nhiên, không có di nhập gen, không có đột biến thì thành phần kiểu gen và tần số alen của quần thể sẽ được duy trì không đổi từ thế hệ này sang thế hệ khác. 
Một quần thể có kích thước lớn, không bị tác động của chọn lọc tự nhiên, không có di nhập gen, không có đột biến nhưng nếu các cá thể của không giao phối ngẫu nhiên với nhau thì mặc dù tần số của các alen trong quần thể được duy trì không đổi từ thế hệ này sang thế hệ khác nhưng thành phần kiểu gen của quần thể thì lại bị biến đổi theo hướng tăng dần tần số của các kiểu gen đồng hợp tử và giảm dần tần số của các kiểu gen dị hợp tử. Vì vậy, Giáo viên cần lưu ý nhấn mạnh cho học sinh hiểu trạng thái cân bằng di truyền của quần thể hay cân bằng Hacđi – Vanbec là cân bằng về ...  thái, cấu trúc như đột biến đa bội, đột biến điều hoà vv Quả thật nếu bộ côn trùng hai cánh, diptera, với đặc trưng là hai cánh thì ruồi dấm đột biến ở gen điều hoà có 4 cánh liệu có còn được xếp vào bộ 2 cánh? 
Về chiều hướng tiến hoá chung, mặc dù mọi sinh vật trên Trái Đất hiện nay đều được bắt nguồn từ một số ít loài tổ tiên có cấu trúc hết sức đơn giản những khó có thể kết luận chung là chiều hướng tiến hoá theo hướng tổ chức ngày càng cao. Có thể nói số lượng các loài vi khuẩn trên Trái Đất là rất lớn chúng vẫn giữ nguyên các đặc điểm cấu trúc đơn bào đơn giản qua hàng tỉ năm tiến hoá. Một số dạng sinh vật có cấu trúc cơ thể khá cao lại tiến hoá theo kiểu đơn giản hoá cấu trúc để thích nghi với đời sống kí sinh. Như vậy, ở một số nhánh tiến hoá này thì tổ chức cơ thể được tiến hoá làm cho phức tạp dần lên nhưng ở một số nhánh khác lại không thay đổi về mức độ phức tạp về cấu trúc mà chúng lại được tiến hoá làm tăng sự đa dạng về các kiểu trao đổi chất (ví dụ như ở vi khuẩn) để thích nghi với các môi trường sống khác nhau. Hay nữa, một số nhánh tiến hoá làm tăng kích thước của cơ thể sinh vật nhưng sự gia tăng này cũng chỉ có giới hạn mà không thể có sự gia tăng mãi theo một hướng. Vì vậy khi dạy cho học sinh giáo viên cần làm rõ là không có một xu hướng chung nào áp dụng cho suốt quá trình tiến hoá và cho mọi loài sinh vật. Chỉ có một số xu hướng nhất định cho một số nhóm sinh vật và trong một số giai đoạn tiến hoá nhất định.
B. Phần II: Định hướng cách dạy và học
 Hiện nay chúng ta đang tiến hành đổi mới một cách khá toàn diện các khâu của quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa đã và đang được tiến hành cùng với việc đổi mới cách dạy và học cũng như đổi mới cách kiểm tra đánh giá. Kiến thức khoa học nói chung và sinh học nói riêng đang gia tăng mạnh mẽ, do vậy SGK cũng phải cập nhật kiến thức. Tuy nhiên, nếu vẫn giữ quan niệm giáo dục chủ yếu là quá trình truyền thụ kiến thức và áp dụng cách dạy thầy truyền đạt kiến thức được càng nhiều càng tốt để trang bị kiến thức cho học sinh thì quả thật học sinh sẽ bị quá tải với khối lượng kiến thức như hiện nay.
Chúng ta cần phải đổi mới cách dạy theo hướng dạy học sinh các kĩ năng hơn là chỉ chăm chú vào khâu truyền thụ kiến thức. Thông qua nội dung kiến thức của từng môn học, Học sinh cần được rèn các kĩ năng tự học, tự mình không ngừng hoàn thiện kiến thức theo hướng học tập suốt đời. Học sinh phải học cách thu thập thông tin , xử lí thông tin và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Học sinh phải học cách làm việc tập thể để cùng nhau giải quyết vấn đề, phải sử dụng thành thạo tiếng Việt với các kĩ năng nói và viết. Vì vậy, ngay cả khi dạy các môn chuyên như sinh học chúng ta vẫn phải chú trọng rèn luyện các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh.
 Với tinh thần coi giáo dục là quá trình phát triển các kĩ năng, phát triển tối đa năng lực tiềm ẩn của mỗi người học, phát triển và hoàn thiện nhân cách, tác giả của Sách giáo khoa đã cố gắng hướng các em học sinh vào việc tự tìm tòi, tự khám phá. Trong bài học, các tác giả thường xen vào các câu hỏi để học sinh dừng lại suy ngẫm, liên hệ. Thay vì trình bày giải thích để học sinh ghi nhớ, nhiều bài học đã đưa ra các hoạt động hay các trò chơi để thông qua đó rèn luyện cho các em các kĩ năng tư duy, cách làm việc khoa học. Các kĩ năng không thể hình thành một lúc một chốc cho dù người học có cố gắng đến mấy. Kĩ năng chỉ được hình thành một cách từ từ qua việc thực hành liên tục với cả một quá trình làm việc vất vả. Vì thế qua từng bài học, ở tất cả các môn học các em cần được tạo điều kiện để rèn luyện các kĩ năng. 
Để giúp học sinh hình thành các kĩ năng suy luận và làm việc khoa học, thay vì mô tả các thí nghiệm của Menđen và dạy học sinh cách Menđen suy luận ra sao, SGK đã hướng dẫn các em thực hiện trò chơi bốc các viên bi mô phỏng thí nghiệm của Menđen. Trông qua trò chơi này học sinh sẽ hiểu qui luật Menđen một cách thấu đáo hơn nhưng cũng đồng thời học được cách suy luận khoa học và tích hợp kiến thức. Hay, thay vì nói với học sinh một tỷ lệ phân li kiểu hình nào đó thu được qua một phép lai xấp xỉ tỉ lệ 3:1 thì SGK đã giới thiệu cho học sinh phương pháp c2 để đánh giá xem tỉ lệ phân li của phép lai có thực sự là 3:1 hay không. Qua đó học sinh học cách làm việc khoa học.
Nội dung và cách trình bày của SGK cũng góp phần giúp HS học tốt hơn, yêu thích bộ môn hơn. Những ý tưởng này được thể hiện qua :
- Tăng kênh hình, tranh ảnh minh họa để HS dễ nắm bắt kiến thức hơn là tập trung vào việc mô tả diễn giải các khái niệm.
Tăng tính hấp dẫn của môn học: SGK cố gắng đưa các ảnh chụp từ tự nhiên để minh họa kèm theo các sơ đồ nhằm làm sáng tỏ các hình khi cần thiết.
Trong các bài học của SGK thường xen vào những câu hỏi để học sinh dừng lại suy nghĩ, xử lí và vận dụng thông tin đã học. Thầy/cô giáo không nên kì vọng vào việc học sinh trả lời đúng hay sai câu hỏi nêu trong SGK mà cái chính cần quan tâm là tại sao học lại trả lời như vậy. Qua cách trả lời của học sinh giáo viên cần phát hiện học sinh có những hiểu biết sai lệch ở chỗ nào, tại sao các em lại mắc những sai sót như vậy. 
Khi học sinh trả lời các câu hỏi trên lớp thì GV không nên chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức sinh học mà cần uốn nắn cho các em về tiếng Việt để rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng lời của học sinh.
Mục “Em có biết ?” cung cấp thêm những sự kiện lý thú và bổ ích mà chương trình chính khoá không có điều kiện giới thiệu.
Liên hệ với thực tiễn đời sống. Những vấn đề có thể gắn liền kiến thức trong các bài với việc bảo vệ sức khoẻ, bảo vệ môi trường ... đều được triệt để vận dụng và khai thác để HS tăng thêm hứng thú và thấy được các kiến thức đã học thực sự có ích cho bản thân.
Hướng cho HS học cách giải quyết vấn đề. Các vấn đề thực tiễn được đưa ra trong SGK đòi hỏi HS tự mình vận dụng kiến thức hay trao đổi nhóm để tìm cách giải quyết.
Hướng dẫn HS cách xử lý thông tin. Các câu hỏi “tại sao, làm thế nào ?” luôn được đặt ra cho HS trong tưng bài học của SGK giúp các em có thói quen xử lý thông tin để hiểu thấu đáo các khái niệm, nhờ đó ghi nhớ sâu hơn, rèn luyện cách thu thập thông tin và làm việc khoa học.
 Học theo hướng tích hợp. Sinh học là khoa học đa ngành, muốn hiểu được sâu sắc các khái niệm cơ bản của môn học cũng như lý giải được các hiện tượng của sự sống cần phải nắm được các khái niệm của các khoa học khác như toán, vật lý, hoá học. Vì suy cho cùng thì mọi hiện tượng sống đều do các chất hoá học cấu tạo nên. Chẳng hạn đặc tính hoá học của các nguyên tử quy định đặc tính của các phân tử và đến lượt mình đặc tính lý hoá của các phân tử tạo nên tế bào lại quy định các đặc tính sinh học của tế bào ... Tích hợp các phần môn của sinh học. Sinh học bao gồm nhiều phân môn, phải làm sao để HS có thể nắm bắt các kiến thức của phân môn này một cách hệ thống và có thể vận dụng một cách linh hoạt. Cách tốt nhất phải biết sử dụng những chủ đề cốt lõi để khâu nối các phân môn lại với nhau tạo nên một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh. Chẳng hạn như cấu trúc phù hợp với chức năng. Nếu nắm được cấu trúc thì có thể suy ra chức năng và ngược lại. Hoặc dùng chủ đề tiến hoá để khâu nối các lĩnh vực khác nhau của sinh học. Thế giới sống liên tục tiến hoá tạo nên các đặc điểm thích nghi của các dạng sống ...
Một số người quan niệm rằng dạy học tích cực hay dạy học theo kiểu lấy học sinh làm trung tâm là trong khi dạy cần đưa ra các câu hỏi để học sinh trả lời chứ không nên giảng giải suốt cả tiết học. Cái quan trọng trong dạy học tích cực là giáo viên giúp học sinh rèn được kĩ năng gì thông qua một bài học cụ thể. Ví dụ, thay vì dạy một bài học, Giáo viên có thể để cho cả lớp tự đọc bài ngay tại lớp rồi cho các em trao đổi với nhau xem nội dung chính của bài học là gì? Những ý nào cần ghi nhớ? Sau đó cho các em trình bày ý kiến của tổ nhóm trước lớp. 
Với cách dạy như vậy giáo viên đã giúp các em rèn luyện cách thu thập và xử thông tin. Không phải cái gì viết trong SGK cũng cần ghi nhớ, học sinh phải tự mình biết ghi nhớ cái gì, biết cách hệ thống hoá kiến thức. Thông qua trao đổi trong nhóm các em học cách diễn đạt nội dung chuyên môn bằng tiếng mẹ đẻ, học cách lắng nghe nhau, học cách làm việc tập thể. Nếu giáo viên lên lớp bằng cách giải thích lại nội dung ghi trong sách giáo khoa thì sẽ không giúp học sinh rèn kĩ năng mà ngược lại cho các em tâm lý ỷ nại vào thầy cô giáo. Thông qua việc trình bày ý kiến trước lớp học sinh được rèn kĩ năng diễn đạt trước công chúng làm cho các em thêm mạnh bạo, tự tin và diễn đạt ý tưởng của mình một cách suôn sẻ và lôgic.
C. Phần III. Cách kiểm tra đánh giá
	Nhiều người quản lí và thậm chí giáo viên hiện nay vẫn cho rằng sách giáo khoa là “pháp lệnh” và khi kiểm tra học sinh phải trả lời đúng y hệt những gì SGK đã trình bày. Việc này chỉ tạo cho các em thói quen học thuộc lòng và lười suy luận và trở nên thiếu sáng tạo. Khi kiểm tra học sinh giáo viên nên khuyến khích học sinh dùng ngôn từ của chính mình, cách diễn đạt của chính mình nói lên các khái niệm hoặc các hiện tượng đã học sao cho vẫn đảm bảo chính xác nội dung nêu trong sách. Bằng cách này giáo viên không chỉ đánh giá học sinh có hiểu nội dung bài học hay không mà còn đánh giá được kỹ năng diễn đạt bằng tiếng mẹ đẻ.
Qua ví dụ này, chúng tôi muốn nói nếu cách dạy phải tập trung vào việc rèn các kĩ năng cho học sinh thì cách đánh giá cũng phải đánh giá các kĩ năng ở người học. Nếu dạy các em kĩ năng suy luận mà lại ra câu hỏi học thuộc lòng đơn thuần thì sẽ không khuyến khích các em suy luận. Nhiều người lầm tưởng rằng đổi mới hình thức đánh giá từ thi theo kiểu tự luận sang thi theo kiểu trắc nghiệm là sẽ nâng cao được chất lượng đào tạo. Bất cứ hình thức thi nào cũng có nhưũng ưu nhược điểm của nó. Không có một hình thức nào là ưu việt tuyệt đối. Tuy nhiên, nếu dạy nhằm phát triển các kĩ năng cần thiết để người học sau này có thể tự mình học hỏi thêm, tự mình xử lí các tình huống thì mọi hình thức thi, ở mọi nơi, mọi chỗ đều hướng tới đánh giá những kĩ năng ở người học.
Ngoài việc đánh giá sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá còn có tác dụng phản hồi giúp cả thầy và trò liên tục tự điều khiển cách dạy và học của mình. Ví dụ, khi cho học sinh thảo luận tổ nhóm sau đó trình bày trước lớp, giáo viên không chỉ cho điểm để đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn nhận biết được học sinh của mình hay mắc những sai sót gì để kịp thời giúp các em sửa chữa. Chẳng hạn, trong khi thảo luận thường có một số em hay nói, giành hết phần của các bạn khác, một số em lại quá nhút nhát không mấy khi tham gia thảo luận, thì giáo viên phải kịp thời can thiệp điều chỉnh để học sinh nào cũng được rèn luyện các kĩ năng, phát huy tối đa những gì mình có và khắc phục nhược điểm cố hữu của mình. Giáo viên không nên chỉ chăm chú vào nội dung chuyên môn mà cần thông qua kiến thức chuyên môn để rèn nhiều kĩ năng khác nhau. Người giáo viên giỏi là người phải biết đưa ra các hoạt động thích hợp để phát hiện ra những điểm yếu, điểm mạnh của học sinh và biết cách khắc phục những nhược điểm đó cũng như biết cách động viên phát huy tối đa những điểm mạnh của học sinh.