Lý luận dạy học

KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Theo quan niệm phổ biến, có 3 hiện tượng chủ yếu trực tiếp liên quan tới quá trình giáo dục: 
+ Quá trình giáo dục tổng thể hay quá trình giáo dục theo nghĩa rộng, 
+ Quá trình dạy học, 
+ Quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp hay quá trình tác động giáo dục đến ý thức và hành vi con người. 
Tổ chức của cơ cấu này như sau: 
+ Quá trình giáo dục tổng thể(QTGDTT) bao gồm hai QTGD bộ phận là quá trình dạy học(QTDH) và QTGD theo nghĩa hẹp; 
+ QTDH lại bao gồm việc dạy và học các môn học chính khoá cũng như những giờ học ngoại khoá; 
+ QTGD theo nghĩa hẹp thì được chia ra các QTGD cụ thể và hẹp hơn nữa là QTGD đạo đức, QTGD thẩm mỹ, QTGD thể chất, QTGD lao động, v.v 
Đây là một biểu tượng lý thuyết được xem là chính thống trong KHGD, song trong nhà trường người ta không thể làm thế nào tổ chức được và thực thi được một cơ cấu như thế. Vì sao vậy? Có lẽ cần phải thảo luận rõ hơn nữa một số khái niệm thường được giải thích lẫn với nhau: Giáo dục và QTGD, Hoạt động giáo dục và Hoạt động của người học, Dạy học và QTDH, QTGD và Hoạt động giáo dục.
1. Giáo dục và Quá trình giáo dục.
Trong hiện thực xã hội rộng lớn có nhiều hiện tượng như hiện tượng chính trị, văn hóa, kinh tế, đạo đức..trong đó một mảng đặc biệt mang những thuộc tính sư phạm- đó là giáo dục. Giáo dục là hiện tượng xã hội, là hiện tượng truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội giữa con người với nhau.
Trong hiện thực giáo dục có những yếu tố và nhân tố nhất định đã được mô tả và giải thích bằng lý luận khoa học và thiết kế kỹ thuật, được hoạch định và được tổ chức thực tế bằng các công cụ pháp lý, xã hội, hành chính, kinh tế, tâm lý, sư phạm, có cấu trúc chặt chẽ trên nhiều phương diện (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, nhân lực, tài chính, thời gian, không gian, tiến độ, logic, quản lý, các điều kiện khác)- đó là quá trình giáo dục. Chính QTGD là phương thức tổng quát để tiến hành giáo dục
Những hiện tượng, sự kiện khác nằm trong hiện thực giáo dục, nhưng nằm ngoài QTGD đương nhiên cũng thuộc phạm trù giáo dục. Song nét khác biệt bản chất giữa chúng và QTGD chính là chúng chưa được nhận thức, thiết kế, tổ chức và tiến hành tự giác, chặt chẽ, và có thể được xem là bộ phận tự phát của giáo dục. 
Giáo dục nói chung có 3 bộ phận cơ bản:
+ Giáo dục chính quy hay giáo dục nhà trường; 
+ Giáo dục không chính quy, còn gọi là giáo dục tại chức, giáo dục ở các trung tâm đào tạo-bồi dưỡng, giáo dục người lớn, truyền thông giáo dục, câu lạc bộ giáo dục, các hội có hoạt động đào tạo; 
+ Giáo dục phi chính quy, thường có hình thức học độc lập, đào tạo truyền tay, tự bồi dưỡng.., chẳng hạn việc dạy thêm- học thêm hiện nay. 
Rõ ràng bộ phận thứ nhất (giáo dục chính quy) và một phần chủ yếu của bộ phận thứ hai (giáo dục không chính quy) được tổ chức như QTGD, còn bộ phận thứ ba (giáo dục phi chính quy) và một phần của bộ phận thứ hai (giáo dục không chính quy) chưa được tổ chức như vậy. Có thể khẳng định rằng, QTGD không đồng nhất với giáo dục, nó chỉ là một phần cơ bản và chủ đạo của giáo dục.
2. Hoạt động giáo dục.
Hoạt động giáo dục (HĐGD) do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách nhiệm về chúng chính là nhà trường, các giáo viên và các nhà giáo dục có liên quan như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục nhà nước.
Các HĐGD trong nhà trường được phân chia thành hai bộ phận chủ yếu: 
+ Các HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác như giờ học ngoại khoá; 
+ Các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học tập. 
+ Tính chung lại, có những HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ, HĐGD đạo đức, HĐGD thẩm mỹ, HĐGD tư tưởng-chính trị-pháp luật, và càng ngày càng xuất hiện thêm những hoạt động mới, chẳng hạn: HĐGD phòng chống ma tuý, HĐGD môi trường, HĐGD dân số, HĐGD lễ giáo, HĐGD nhân văn-quốc tế-hoà bình, v.v Tất cả những hoạt động này được thực hiện trong các môn học và ngoài các môn học, và chúng được thực hiện ra sao hoàn toàn do nhà trường và giáo viên chi phối. 
Hoạt động dạy học là một trong những hoạt động giáo dục, là hoạt động giáo dục nền tảng và có vị trí chủ đạo. Mặt khác, hoạt động dạy học là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Các hoạt động giáo dục ngoài môn học thực ra không có ý nghĩa gì, không diễn ra như là HĐGD nếu không có ai dạy người học nhận biết, hiểu, tin và áp dụng cái gì đó, tức là phải có người dạy và người học về những cái gì đó thì hoạt động ấy mới trở thành HĐGD. Có thể nói, dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong hệ thống các HĐGD.
Các HĐGD như vậy chỉ là môi trường hoạt động của người học, chúng có cơ cấu, nội dung, mục tiêu, phương tiện tương đối khách quan đối với người học, không nhất thiết được người học thừa nhận là của mình. HĐGD được tổ chức có định hướng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm mỹ, thể thao, lao động nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định hướng của người học. Khi tham gia các HĐGD, người học tiến hành các hoạt động của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuẩn mực giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ được giáo dục theo những tiêu chí chung tuy hoạt động của mỗi người luôn diễn ra ở cấp độ cá nhân.
3. Hoạt động của người học.
Hoạt động của người học do người học thực hiện, theo nhu cầu và lợi ích của họ, và động cơ của những hoạt động này mặc dù có đặc điểm lứa tuổi song cũng có những khác biệt cá nhân rất lớn.
 Những hoạt động của người học có hai loại : hoạt động cơ bản và không cơ bản. Hoạt động cơ bản là loại hoạt động gắn chặt với đời sống học đường, diễn ra ở mỗi người học. Đã là người học thì cá nhân phải có những hoạt động này. Hoạt động cơ bản có đặc điểm lứa tuổi. 
+ Trong lứa tuổi mẫu giáo, trẻ có những hoạt động cơ bản sau: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động chơi; 4/ các hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động chơi là chủ đạo. Đối với một số trẻ, có thể có thêm hoạt động nào khác do hoàn cảnh sống đặc thù. Chẳng hạn có cháu bắt đầu có hoạt động học tập vì cháu sống trong môi trường thuận lợi cho sự nảy sinh hoạt động này tương đối sớm; có cháu có hoạt động nghệ thuật vì gia đình tập trung bồi dưỡng năng khiếu nghệ thuật Nhưng đó là những hoạt động không cơ bản vì chúng không đặc trưng cho mọi trẻ ở lứa tuổi này. 
+ Trẻ tiểu học có những hoạt động sau là cơ bản:1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động học tập; 4/ hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động học tập là chủ đạo mặc dù nó đang hình thành. Tuỳ hoàn cảnh sống cá nhân, trẻ tiểu học cũng có những hoạt động không cơ bản, chẳng hạn: lao động kiếm sống do điều kiện kinh tế gia đình bắt buộc; hoạt động thể thao hay nghệ thuật do năng khiếu cá nhân hoặc do môi trường gia đình thuận lợi; hoạt động xã hội do xu hướng cá nhân đặc biệt
+ Học sinh trung học ngoài 4 hoạt động cơ bản như học sinh tiểu học, các em còn thực hiện hoạt động xã hội, và ở cấp trung học phổ thông có thể coi hoạt động xã hội và hoạt động học tập là những hoạt động chủ đạo. Học sinh lớn của trường phổ thông có thể tham gia nhiều dạng hoạt động như thể thao, nghệ thuật, xã hội-chính trị, kinh tế, lao động nghề nghiệp, văn hoá quần chúng tuỳ theo sở trường và hoàn cảnh sống cá nhân, song không thể coi những hoạt động này là cơ bản được.
Nội dung và cơ cấu của các hoạt động cơ bản của người học ở những lứa tuổi khác nhau là những hiện tượng khách quan đối với nhà trường và nhà giáo dục, cũng tương tự như các hoạt động giáo dục là khách quan đối với người học vậy. Các HĐGD được tổ chức như thế nào là do nhà trường, còn người học hoạt động ra sao lại là chuyện của họ. Có thể trong một hoạt động giáo dục đạo đức, trẻ này chủ yếu hoạt động nhận thức hay giao tiếp, trẻ kia chủ yếu hoạt động học tập hay xã hội..; có thể không tổ chức dạy học nhưng ở một số trẻ lại có hoạt động học tập tại lúc ấy. Đây là những điều không nên lẫn với nhau cả về lý luận và thực tiễn . Thí dụ, vì trong trường mầm non có tổ chức dạy học như là một hoạt động giáo dục của nhà trường, nhiều người tưởng rằng trẻ có hoạt động học tập; vì có tổ chức cho trẻ tự phục vụ, làm việc gì đó nên tưởng rằng trong trường mầm non có hoạt động lao động (tất nhiên có HĐ lao động nhưng đó là HĐ của giáo viên và nhân viên nhà trường chứ không phải của trẻ) Hoạt động giáo dục đạo đức, hoạt động giáo dục thẩm mỹ, hoạt động giáo dục tư tưởng-chính trị, hoạt động giáo dục pháp luật, hoạt động giáo dục khoa học, hoạt động giáo dục lao động, hoạt động giáo dục kỹ thuật, kinh tế và có thể rất nhiều hoạt động GD khác nữa, không có nghĩa là khi chúng được tổ chức trong nhà trường thì trẻ em có hoạt động đạo đức, hoạt động thẩm mỹ, hoạt động chính trị, hoạt động pháp luật, hoạt động khoa học hay hoạt động kinh tế.
Sự phân biệt trên gợi ra hai điều: 
+ Cơ cấu các HĐGD trong nhà trường cần được xác định theo mục tiêu giáo dục, mà trước hết nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu phát triển con người, nhưng cũng không thể đi quá xa so với cơ cấu những hoạt động cơ bản của người học vì dễ bỏ lỡ cơ hội phát triển của trẻ, vừa lãng phí thời gian, vừa phí công, của để tổ chức hoạt động thừa hoặc kém hiệu quả. Với trẻ mầm non, hoạt động giáo dục đạo đức chỉ là môi trường để các cháu nhận thức, giao tiếp, chơi và sinh hoạt dưới ảnh hưởng của các giá trị đạo đức, các quan hệ đạo đức được hoạch định trong đó, chứ nó không đẻ ra một hoạt động đặc thù nào có động cơ đạo đức tự giác ở trẻ cả. Với nhiều hoạt động giáo dục khác, tình hình cũng giống như vậy; 
+ Các hoạt động cơ bản và không cơ bản của người học không phải là cơ cấu cố định, mà chúng phát triển theo quy luật cá nhân và lứa tuổi. Sự phát triển cá nhân của người học dựa vào hoạt động của chính họ như là chủ thể hoạt động. Nói cách khác, muốn có sự phát triển cá nhân phải có tiền đề là sự phát triển của hoạt động của chính cá nhân đó. Các HĐGD tạo môi trường cho các hoạt động của người học, và những hoạt động của người học quyết định sự phát triển của họ. Các HĐGD phải dựa vào hoạt động của người học, mặt khác, hoạt động của người học được định hướng bởi các HĐGD, nhưng chúng không hề thay thế cho nhau được. Tất cả những HĐGD và những hình thức khác nhau của chúng trong và ngoài nhà trường cần được hoạch định sao cho phát huy được tốt nhất những hoạt động cơ bản của người học, tập trung ưu tiên và đẩy mạnh những hoạt động này, mặt khác đáp ứng đúng mức những yêu cầu hoạt động không cơ bản của những cá nhân người học.
4. Biểu tượng lý thuyết mới về quá trình giáo dục.
Theo nghĩa đầy đủ giáo dục chính là dạy cho người ta học tập, trong đó có cả việc học độc lập lẫn học phụ thuộc (có thầy trực tiếp hướng dẫn). Nếu kể cả những yếu tố tinh thần bên trong người học và hoạt động của họ, thì giáo dục bao gồm cả những quá trình tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự phát triển, tự điều chỉnh nhân cách của cá nhân người học. Tất cả những hiện tượng này chỉ được hoạch định và tổ chức gián tiếp thông qua dạy học và học tập. Khi dựa chắc vào dạy học chúng diễn ra tương đối chặt chẽ, có trì ... âu trả lời thường nằm trong cấu trúc kiến thức mà giáo viên cần dạy và được dự kiến từ trước. Đứng trước loại câu hỏi như vậy, người học thường không có sáng kiến, họ không được lựa chọn và phải chiu vào cái khuôn có sẵn, đoán ra sự mong đợi của thầy. Trong cuộc đối thoại này, thầy giáo luôn tìm cách đưa người học dến câu trả lời mình cần. Đôi khi cả những câu trả lời đúng vẫn bị bỏ qua vì đó không phải là câu trả lời mà thầy mong đợi. Vì thế, câu hỏi đóng nhìn chung còn hạn chế khả năng tư duy sáng tạo của người học. 
- Câu hỏi mở: khác với câu hỏi đóng, câu hỏi mở đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, giải thích, tìm tòi và tự do trình bày ý kiến của mình. Đặc điểm câu hỏi mở là có thể có nhiều phương án trả lời nên nó đòi hỏi người học phải chọn được những câu trả lời phù hợp. Thông qua câu trả lời của học sinh, GV có thể cho các em thảo luận để đi đến thống nhất, rồi trên cơ sở đó làm xuất hiện những vấn đề mới cần phải giải quyết. Ưu điểm của phương pháp này là phát huy tính chủ động sáng tạo của người học, vì vậy nó cần được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học.
- Câu hỏi hướng dẫn: Loại câu hỏi này nhằm nâng cao chất lượng quá trình tư duy và hoạt động học tập của học sinh. Giảng viên cần khéo léo đưa ra các câu hỏi, hướng dẫn các em nhận thức để giải quyết các vấn đề học tập. Với cách làm này GV có thể đưa nhận thức của người học đi từ khái niệm và hiểu biết này đến khái niệm và hiểu biết khác.
- Câu hỏi giải thích là câu đòi hỏi HS phải làm rõ hơn câu trả lời của mình. Ví dụ khi trả lời câu hỏi Bản chất QTDH, có HS cho rằng D&H có mối quan hệ đồng bộ với nhau, GV đã yêu cầu HS giải thích rõ thêm từ “đồng bộ”. Hoặc khi có HS khảng định rằng: D&H có mối quan hệ song song và đồng thời, GV yêu cầu làm rõ: song song và đồng nghĩa là như thế nào?... Với cách làm như vậy, HS không những nêu được mối quan hệ mật thiết với nhau giữa dạy và học mà còn giải thích và lấy được ví dụ cụ thể về mối quan hệ ấy. 
- Loại câu hỏi tổng hợp..
- Loại câu hỏi đánh giá
6.1.2. Theo cách phân loại tri thức của Bloom 
Ta có các câu hỏi như: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Các câu hỏi chỉ tập trung vào mức độ hiểu biết của học sinh là những câu hỏi cấp thấp. Còn những câu hỏi tập trung vào việc áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức kỹ năng được gọi là ững câu hỏi cấp cao. 
6.2. Yêu cầu đối với kỹ năng đặt câu hỏi.
Kỹ năng đặt câu hỏi và cách sử dụng chúng trong quá trình dạy học cũng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
6.2.1. Yêu cầu đối với câu hỏi
- Chuẩn bị trước các câu hỏi
- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản
- Mỗi câu hỏi chỉ nhằm một nội dung
- Hỏi các câu hỏi mở
- Hình thành các câu hỏi mức độ hiểu biết của người học
- Hỏi chi tiết khi xuất hiện khả năng có nhiều câu trả lời.
6.2.2. Trình tự hỏi
- Ra câu hỏi cho cả lớp
- Chờ vài giây cho cả lớp nghe rõ, đảm bảo họ đã hiểu câu hỏi
- Chỉ định một số học viên trả lời
- Khích lệ học viên làm rõ hơn
- Lắng nghe
- Đưa ý kiến phản hồi
Đối với đối tượng người học nhận thức nhanh, không nhất thiết chỉ đặt câu hỏi cấp thấp như: Cái gì, ở đâu, mà nên đặt câu hỏi cấp cao, đòi hỏi phải suy luận như: Vì sao, như thế nào, chứng minh rằng, Những câu hỏi loại này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng tư duy dể khám phá và trả lời chứ không chỉ dựa vào những kiến thức có sẵn. Chỉ có như thế chất lượng giờ học mới được nâng cao. 
6.2.3. Kỹ năng hỏi
Nêu câu hỏi rõ ràng, có thể sử dụng các thiết bị nghe nhìn để đảm bảo cho mọi người học đều nghe và hiểu đúng câu hỏi. Mỗi lần chỉ nên tập trung vào một câu hỏi, không nên hỏi nhiều câu hỏi trong cùng một thời điểm.
Khích lệ học viên trả lời đúng câu hỏi, với học viên trả lời sai nên hướng dẫn và tạo điều kiện có thể đặt thêm các câu hỏi phụ để giúp tìm ra câu trả lời đúng.
Thúc đẩy sự trao đổi, thảo luận giữa các sinh viên khi nghiên cứu vấn đề và trả lời các câu hỏi.
7. Kỹ năng hướng dẫn HS học tập, vận dụng bài học trên lớp, kỹ năng giải bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề.
7.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học
PPDH nêu và giải quyết vấn đề được đề cao trong DH vì nó nhằm phát triển tư duy sáng tạo, hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu cho người học khi họ phải giải quyết những vấn đề mà thực tiễn hay lý luận đòi hỏi.
PPDH nêu và giải quyết vấn đề được xem là một quy trình dạy học được bắt đầu từ một vấn đề nảy sinh (lý luận hay thực tiễn hoặc mô tả gần giống thực tiễn). Người học dựa vào vấn đề đó để tìm kiếm các thông tin cần thiết (thông tin cần học) để hiểu rõ vấn đề và tìm ra các giải pháp giải quyết chúng một cách tối ưu (giải pháp giải quyết vấn đề). Vì vậy có thể nói, vận dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề vào giảng dạy là quá trình đào tạo ra tình huống có vấn đề và giúp người học giải quyết tình huống đó.
Trong dạy học THCVĐ là một trạng thái tâm lý cá nhân khi đứng trước nhiệm vụ phải hoàn thành để đạt được mục tiêu nhất định nhưng với kiến thức và PP đã biết, cá nhân đó không thể giải quyết được, buộc phải tìm kiếm thêm những kiến thức và PP mới. Như vậy, muốn tạo ra tình huống có vấn đề phải làm nảy sinh mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng đã biết với cái chưa biết, với nhiệm vụ mới phải hoàn thành.
Điều kiện để tạo ra THCVĐ trong DH cần dựa vào các phương hướng sau:
- Nêu lên những vấn đề, những sự kiện mới dựa trên những kiến thức, kỹ năng đã có của HS (ván đề mới được phát triển từ những sự kiện và nội dung quen thuộc). 
- Vấn đề mới đặt ra trong DH phải gây được hứng thú, kích thích tư duy tích cực của HS. Muốn vậy, nó cần vừa sức với HS, đáp ứng được nhu cầu học tập của họ.
- Vấn đề được giải quyết giúp HS hình thành tri thức có hệ thống. 
7.2. Đặt giả thuyết và tìm ra PP để giải quyết vấn đề
- Tùy theo tiềm lực của HS ( kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm đã có về môn học), các em có thể xác định và giới hạn vấn đề một cách rất cụ thể; thu nhập những dữ kiện cần thiết cho việc giải quyết vấn đề, xây dựng các giải pháp và lập luận để chấp nhận hoặc bác bỏ các giả thuyết và giải pháp đã đề ra. Đây là nội dung quan trọng nhất của dạy và giải quyết VĐ. 
- Xây dựng tình huống có vấn đề và giải quyết chúng trong ví dụ trên được tiến hành chủ yếu qua việc trình bày của giảng viên có kết hợp với PP vấn đáp.
Tuy nhiên, ta cũng có thể tiến hành dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo cách thảo luận nhóm hoặc tìm tòi cá nhân. Đối với làm việc và thảo luận nhóm có hiệu quả hơn và thường được tiến hành như sau:
- Chia vấn đề lớn thành các VĐ bộ phận, các nhiệm vụ, đề ra các giải pháp giải quyết chúng (có thể chia cho mỗi nhóm giải quyết một vấn đề bộ phận)
- Hợp nhất các giải pháp để đi đến giải pháp chính cho toàn bộ vấn đề. Kiểm tra tính đúng đắn của các giải pháp toàn bộ. xác nhận và đánh giá các kết quả cuối cùng, vận dụng chúng vào thực tiễn. 
7.3. Các mức độ của dạy - học đặt ra giải quyết vấn đề
DH nêu và GQVĐ có thể vận dụng ở nhiều cấp độ khác nhau như:
- Mức 1: GV xây dựng các THVĐ định hướng cho HV giải quyết bằng các câu hỏi gợi mở.
- Mức 2: GV đặt VĐ, HS tự lập kế hoạch và giải quyết vấn đề.
- Mức 3: GV và HS cùng nêu VĐ cần giải quyết; HS tự xác định VĐ, lập kế hoạch và giải quyết.
- Mức 4: HS tự nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ khó, đòi hỏi HS phải có khả năng tiến hành các hoạt động nghiên cứu. Muốn giúp HS thực hiện tốt mức độ này, GV cần bồi dưỡng cho HS PP tự học, tự nghiên cứu. Trong quá trình học, việc tổ chức cho HS làm các bài tập lớn hoặc tiểu luận là biểu hiện cụ thể của PPDHNVD ở mức độ 4.
7.4. Kết luận về dạy - học đặt và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là PPDH có nhiều ưu điểm vì nó phát huy được tính chủ động sáng tạo của HS, giúp HS học được đúng những điều cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp sau này.
Thực hiện dạy học nêu và giải quyết vấn đề là việc làm khó, nó đòi hỏi sự chuẩn bị công phu và cố gắng không ngừng của GV. Hơn nữa, các vấn đề trong lý luận và thực tiễn giáo dục thường mang tính tổng hợp, đòi hỏi phải tích hợp nhiều kiến thức và kỹ năng mới có thể giải quyết thành công. Vì thế, mỗi GV do điều kiện của mình có thể áp dụng các mức độ dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho phù hợp.
Các bước xây dựng và giải quyết THCVĐ
- B1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:Tạo tình huống có vấn đề. Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết
- B2. Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất các giả thuyết. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. Thực hiện kế hoạch
- B3. Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khảng định hay kết quả giả thuyết đã nêu. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới
Tóm lại, dạy - học đặt và giải quyết vấn đề
- HS vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, phát triển tư duy.
- Chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội: Phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
8. Kỹ năng hệ thống hoá bài giảng
Hệ thống hoá bài giảng là công việc sau khi đã giảng hoàn tất nội dung một bài. Hệ thống hoá bài giảng có ý nghĩa làm cho sâu sắc nội dung bài học, hệ thống lại những vấn đề cơ bản của bài. Nó còn làm cho học sinh nhận thức toàn diện nội dung trên cơ sở đã nghiên cứu từng phần, từng mục của bài học.
8.1. Yêu cầu.
 + Hệ thống lại lôgíc nội dung (học sinh hình dung)
 + Xác định trọng tâm bài ( mở rộng , đào sâu) -> pp học tập 
 + Định hưóng bài mới( hs chuẩn bị ) 
8.2. Các cách hệ thống hoá nội dung
C1: GV -> hệ thống nội dung, GV -> xđ trọng tâm, GV -> định hướng bài mới
C2: Hệ thống nội dung định hướng bài mới 
8.3. Chú ý khi tổng kết, hệ thống bài
Tổng kết, hệ thống bài phải có tác dụng tóm tắt khái quát hoá toàn bộ phần đã giảng và khoá lại một cách chặt chẽ các nội dung giảng đó.
Không nên coi phần tổng kết, hệ thống đơn thuần là nhắc lại các đề mục của bài đã học và là lấp chỗ trống của thời gian, làm như vậy là hết sức hình thức.
Khi tổng kết , kết luận phải rút ra những điều cơ bản, quan trọng nhất của bài, làm cho người học thấy được những nét lớn, những điều khái quát rút ra từ những nội dung nghiên cứu. Nó phải mở ra cho người học hướng nghiên cứu sâu xa hơn, phải tạo ra hứng thú và khích lệ người học, tác động mạnh vào nhân cách của họ, gây cho họ ấn tượng khó quên.
Tuyệt đối không dùng lời nói khuôn sáo trong khi tổng kết.
9. Kỹ năng quản lý lớp học
9.1. Yêu cầu: 
+ Đảm bảo lớp học trật tự , 
+ Quan tâm tới đặc điểm nhận thức 
+ Thu hút sự chú ý học sinh 
9.2. Kỹ năng quản lý 
- Thường xuyên quan sát học sinh
- Điều khiển bằng mắt, hành vi và bằng ngôn ngữ 
- Hãy dừng lại trong quá trình nói 
- Chủ động về nội dung.
CÂU HỎI VÀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội.
2. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại- Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
3. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
4. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo dục học T1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
5. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục, Hà Nội.
6. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.